Warsztaty edukacji teatralnej (ebook)

Przedmowa

Do rąk Czytelnika – zwłaszcza nauczyciela, pedagoga, instruktora pracu- jącego z dziećmi i młodzieżą – trafia książka, która wyrosła z fascynacji moż- liwościami oddziaływania teatru, znajomości koncepcji pracy wykorzystują- cych teatr w pedagogice oraz z doświadczeń samych Autorów. Po książkę tę powinni sięgnąć zwłaszcza pedagodzy, którzy zgodnie z programem zreformowanej szkoły naprawdę chcą wychować człowieka twórczego, otwartego, świadomego i pewnie poruszającego się w świecie wartości, dokonującego trafnych wyborów. Aby móc wychować takiego człowieka, warto, a nawet trzeba stosować metody teatralne jako narzędzia nauczania i wychowania. Teatr na lekcji, teatr obejmujący wszystkich uczniów i całość zajęć dydaktycznych, otwierający nowe możliwości, ukazujący nowe formy działania i ustalający relacje pomiędzy wartościami edukacyjnymi a artystycznymi – to zagadnienia, które poruszają autorzy w tej książce. A to, co i jak piszą, wynika z dwóch przesłanek.

Pierwsza – to ich doświadczenie zdobyte, wypracowane w codziennym działaniu, w poszukiwaniach, w podejmowanych wyzwaniach i próbach, w twórczym traktowaniu swojego zawodu (chciałoby się powiedzieć – po- wołania) oraz – co bardzo, bardzo ważne – w koncentrowaniu uwagi na uczniu i jego motywowaniu. Doświadczenia te zaowocowały licznymi, zna- czącymi wyrazami uznania, które przyjmowano zespołowo. Ich braku nie odbierano jako klęskę czy porażkę, lecz jako doświadczenie, z którego na- leży wyciągnąć wnioski.

Druga – to nawiązanie do przemyśleń i praktycznych dokonań pedagogów sprzed lat – staropolskich szkół zakonnych (np. jezuickich, protestanckich, pi- jarskich) i świeckich. To także nawiązanie do tradycji XIX- i XX-wiecznych postulujących, by szkoła była miejscem „życia i wyżycia się" młodych, reali- zacji koncepcji wychowania przez sztukę, sprzyjała rozbudzaniu aktywności, indywidualnej ekspresji artystycznej. W książce tej odnaleźć można „po- siew" przemyśleń, eksperymentów i osiągnięć wybitnych pedagogów, m.in. Lucjusza Komarnickiego, Zdzisława Kwiecińskiego, Adama Polewki, Ję- drzeja Cierniaka, którzy zajęcia teatralne uznawali za nieodłączny element pracy dydaktycznej i wychowawczej każdej (dobrej) szkoły.

Autorom udało się w przystępnej, ciekawej formie przedstawić swoją propozycję pracy teatralnej – sprawdzoną w długoletnim działaniu, nawią- zującą i kontynuującą, a nie burzącą dokonań innych – propozycję otwar- tą, nieschematyczną. Czytelnik znajdzie (może znaleźć) w tej książce i po- twierdzenie swoich doświadczeń, i impuls do rozpoczęcia lub rozszerzenia zakresu swojej pracy pedagogicznej, i metodę, którą może się posłużyć wprost lub poprzez modyfikację w różnorodnych oddziaływaniach pedago- gicznych.

I właśnie metoda pracy powinna zainteresować najbardziej, bo „należy tak się bawić, aby nasze zabawy były przygotowaniem do rzeczy poważ- nych". O tej prostej i mądrej zasadzie pracy pedagogicznej, sformułowanej przez Jana Amosa Komeńskiego w XVII wieku należałoby pamiętać i dziś. Zabawa wykorzystujaca teatr i jego interdyscyplinarność sprzyja integrowa- niu oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych oraz kształtowaniu oso- bowości młodego człowieka.

Wyrażam przekonanie, że ktoś, kto sięgnie po tę pozycję będzie z niej korzystać przez lata – w całości i wybiórczo, i będzie czekać na podobne pu- blikacje Wydawnictwa „Europa". Ja także na nie czekam.

Ewa Repsch
Główny Wizytator
w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Sportu

Od Autorów

Głównym zadaniem edukacji jest wprowadzenie młodego człowieka w kul- turę. Motywacją do uczenia się czegokolwiek nie jest najczęściej ani lęk przed karą, ani uświadomiona konieczność poznania, dlatego edukacja powinna opierać się na tym, czym dziecko jest zainteresowane, co dostarcza przeżyć i pomaga rozładować właściwą dla wieku szkolnego potrzebę ekspresji. Ranga tak rozumianej edukacji wzrasta wraz z rozwojem środków maso- wego przekazu (Internet, telewizja), co jednak niesie zagrożenie prymitywi- zacją estetyczną na skutek podporządkowania kultury doraźnym celom ko- mercyjnym.

Współczesna edukacja kulturalna nie może się więc ograniczać do przy- swajania młodym ludziom dogmatycznej często wiedzy w zakresie recepcji sztuki i twórczości artystycznej. Edukacja musi tak kształtować osobowość dziecka, żeby kontakt z kulturą stawał się źródłem indywidualnych przeżyć i sposobem rozładowywania emocji; musi rozwijać umiejętność wyrażania twórczej ekspresji poprzez język sztuki.

Celem edukacji jest takie oddziaływanie na emocje, które wywoła u mło- dych ludzi umiejętność aktywnego doznawania piękna i które umożliwi im kreatywny kontakt ze sztuką. Wprowadzenie dziecka w kulturę staje się więc wtedy skuteczne, kiedy poznanie ma charakter praktyczny.

Teatr, jako synteza sztuk, stwarza trudną do osiągnięcia na innym grun- cie możliwość powiązania wszystkich rodzajów ekspresji twórczej z uczest- nictwem w zabawie.

Teatr dziecięcy – to specyficzny rodzaj teatru: nie ma z góry określonych reguł, nie jest poddawany skonwencjonalizowanym przepisom i wymaga- niom. Uczestnictwo w nim nie jest uwarunkowane przestrzeganiem sztyw- nych zasad, a celem działań teatralnych często nie jest prezentacja scenicz- na zrealizowanego widowiska. Jest to gra, w której chodzi o jak najczęstsze zmienianie tych zasad w trakcie jej trwania, zabawa, która obejmuje kolej- ne obszary dziecięcej świadomości.

Nie każda jednak dziecięca zabawa jest teatrem, tak jak nie każde bęb- nienie w klawisze jest muzyką.

Gry na pianinie naucza się od piątego roku życia. Czy można nauczać teatru – nie wiemy. Spróbujemy po prostu pokazać swój warsztat.

Nie jest to książka teoretyczna. Żadna z zabaw nie powstała na jej po- trzeby. Każdy pomysł, który opisujemy, był realizowany, a tym samym oce- niony przez dzieci. Te zabawy, które w ich opinii były nudne – odrzucaliśmy, wymyślając inne.

Barbara Broszkiewicz jest instruktorem dziecięcych zespołów teatralnych od 1984, Jerzy Jarek od 1986 roku, tak więc metoda edukacji teatralnej była weryfikowana przez lata, co doprowadziło do wypracowania skutecz- nych i szybkich sposobów osiągania trwałych efektów edukacyjnych, dając przy tym wielu dzieciom niekłamaną radość zwykłej zabawy.

Kolejność rozdziałów wynika tylko z chęci usystematyzowania opisu. Po- suwamy się tu od spraw najłatwiejszych do zrealizowania ku najtrudniej- szym. Od prostych ćwiczeń narządów mowy do rozbudowanych insceniza- cji. W praktyce nigdy tak nie jest. W pracy z dziećmi należy pamiętać o rów- noległym i umiarkowanym dawkowaniu wszystkich elementów. Autorem wszystkich nie podpisanych inaczej utworów artystycznych jest Jerzy Jarek. Ich tematyka, język i styl są również zweryfikowane przez dzie- ci. Wiersze, piosenki czy scenariusze były recytowane, śpiewane i pokazy- wane na scenie. Utwory, w których dzieci uczestniczyły mniej chętnie, zo- stały po konsultacjach z nimi przerobione, udoskonalone lub usunięte. W tej publikacji zamieściliśmy tylko te, które zaakceptowały dzieci.

Praca teatralna, mimo wszystko, nie do końca daje satysfakcję, bez po- twierdzania, że to, co się robi, jest dobre.

Autorzy nie mogą narzekać na brak takich potwierdzeń, o czym świad- czą nagrody Ministra Edukacji oraz laury na ogólnopolskich festiwalach te- atrów dziecięcych, a przede wszystkim trwałe przyjaźnie z dorosłymi już dziś adeptami dziecięcych teatrzyków.

Licząc na to, że ktoś podejmie pałeczkę, przekazujemy nasz Warsztat w ręce Czytelników.

Barbara Broszkiewicz Jerzy Jarek

1. Kilka uwag o teatrze dziecięcym

Istnieje tyle rodzajów teatru dziecięcego, ilu jest instruktorów wykorzystu- jących metodę teatralną w pracy z dziećmi.

Nie licząc przedstawień dla dzieci realizowanych przez zawodowych ak- torów, teatr dziecięcy można podzielić na cztery kategorie:

1. Gry i zabawy nie tworzące zamkniętych widowisk i nie przeznaczone do publicznej prezentacji.

2. Spektakle realizowane przez instruktora z udziałem dzieci dla widza do- rosłego.

3. Warsztaty aktorskie kreujące dziecięce „gwiazdy" do pokazywania na im- prezach oraz w mediach.

4. Widowiska realizowane przez dzieci dla dzieci, będące formą zabawy, której ramy zakreśla instruktor.

Jeżeli teatr dziecięcy ma służyć rozwojowi umiejętności wyrażania twór- czej ekspresji za pomocą języka sztuki, to dziecko uczestniczące w kierowa- nych przez instruktora działaniach musi być bezwzględnie ich podmiotem. Dotyczy to zarówno młodych ludzi na scenie, jak i na widowni. W teatrze, który ma spełniać funkcję edukacyjną, wszystko jest konse- kwencją tegoż założenia.

Ogromna natomiast większość oglądanych przez nas w ciągu wielu lat spektakli teatru dzieciącego tylko pozornie jest adresowana do rówieśników. Najczęściej prezentowane są na konkursach i festiwalach, a najbardziej hołu- bioną widownią są jurorzy, bo do nich w istocie adresowany jest przekaz i od ich opinii zależą wszelkie profity. Jeżeli nawet takie realizacje pokazywane są dzieciom, to ich reakcji i opinii nie uwzględnia się przy kolejnych realizacjach. W tego rodzaju teatrze dziecięcym trudnością często nie do pokonania dla instruktora staje się obojętność zarówno dzieci–aktorów, jak i widzów. Cechą wspólną widowisk przygotowywanych dla jurorów, dla nauczycie- li czy dla dyrekcji szkoły jest to, że nie ma kontaktu między sceną a widow- nią, pomiędzy dziećmi a instruktorem, a przede wszystkim nawzajem mię- dzy dziecięcymi aktorami.

Obojętność dzieci wobec widowiska spowodowana bywa również nieutożsa- mianiem się młodych aktorów z rzeczywistością sceniczną. A główną tego przy- czyną jest brak atrakcyjnych tekstów scenicznych dla dzieci. Instruktor przystę- pujący do realizacji przedstawienia z udziałem dzieci ma do dyspozycji niewiele gotowych scenariuszy. Stąd potrzeba dokonywania przeróbek i kompilacji. Z poczuciem złudnego bezpieczeństwa sięga się wtedy najczęściej do klasyki li- teratury dla dzieci, wpadając w pułapkę. Bajką bowiem nie jest dzisiaj dla dziec- ka Kopciuszek czy Czerwony Kapturek, lecz japońska kreskówka w telewizji. Teksty literatury dla dzieci zdezaktualizowały się bardziej niż każde inne i nic tak nie zniechęca dziecka do występu na scenie jak wkładanie w jego usta ar- chaizmów. Bariera językowa jest powodem całkowitego braku akceptacji tre- ści i nawet słonka nie da się dzisiaj opisać strofami Marii Konopnickiej. Tak więc to, co było zabawą w czasach dzieciństwa instruktora, nie za- wsze nią jest dla jego podopiecznych. W najlepszym wypadku instruktor ba- wi się sam, a brak twórczego zaangażowania wykorzystywanych w tej zaba- wie dzieci daje w efekcie nieautentyczność kreacji, co przynosi więcej szko- dy niż pożytku. Paradoks na szczęście polega na tym, że jeżeli spektakl odgrywa się przed dziecięcą widownią, klapa jest murowana. Dziecko bo- wiem jest bardzo wyczulone na brak szczerości wypowiedzi.

Konsekwencją takiej diagnozy musi być akceptacja instruktora dla nastę- pujących kryteriów doboru repertuaru:

1. Fabuła przedstawia rozpoznawalną przez dzieci rzeczywistość.

2. Tekst napisany jest współczesną polszczyzną, nie stroniącą od elemen- tów gwary młodzieżowej.

3. Potraktowany z przymrużeniem oka scenariusz jest propozycją zabawy.

4. Fabuła proponuje alternatywne rozwiązania znanych dziecku problemów.

5. Tekst werbalizuje dziecięce marzenia, dążenia, pragnienia, fascynacje.

6. Fragmenty dialogów i monologi realizowane są za pomocą wiersza lub piosenki, które stanowią integralną część akcji.

7. Role są podzielone równo wśród uczestników.

Teatr tworzony na podstawie tak dobranego scenariusza nie jest dydak- tyczny. Nie ukazuje wzorców jedynie słusznych i przykładów godnych naśla- dowania.

Chociaż stara zasada, że nauczyciel ma zawsze rację, jest już dziś nieak- tualna, to jednak na terenie teatru dziecięcego zawsze warto ją stosować. Rola instruktora jest bardzo trudna. Musi on być tutaj zarówno mistrzem, którego słucha się bez zastrzeżeń, a jego polecenia są wykonywane przez mło- dych aktorów natychmiast, z wiarą w ich słuszność; jak i partnerem uczestni- czącym na równych prawach we wspólnej z dziećmi zabawie w teatr. Główną jednak trudność w czasie tej zabawy stanowi określenie takich jej ram, żeby twórcza improwizacja dzieci stawała się głównym nośnikiem edukacji. Wstępnym warunkiem powodzenia tego zadania, oprócz atrakcyjności tekstów, jest forma spektaklu:

• dobór muzyki,

• obsada ról,

• maksymalne zdynamizowanie ruchu scenicznego,

• użycie świateł, lalek czy rekwizytów.

Te jednak zadania, typowe dla reżysera, również na terenie teatru dzie- cięcego nie gwarantują wcale sukcesu.

Traktując przygotowany do wystawienia scenariusz jako szkielet przyszłe- go spektaklu, instruktor musi teraz bezustannie inspirować powstawanie dziecięcych pomysłów, zarówno co do sposobów jego interpretacji, jak i co do możliwości inscenizacyjnych całości.

Im zaproponowany przez instruktora wstępny schemat realizacji jest lu- źniejszy, tym większa szansa na wypełnienie go oryginalną twórczością dziecka. Obowiązuje tutaj zasada: im mniej prób generalnych, tym lepiej. Na pięć minut przed premierą spektakl musi mieć luki inscenizacyjne – miej- sca na improwizacje podczas występu. Takie niedookreślenie formalne, stwarzające spory element ryzyka, działa na dzieci mobilizująco, zwiększa koncentrację i pobudza energię twórczą – co w efekcie jest źródłem bardzo mocnych indywidualnych przeżyć i sposobem na rozładowanie emocji po- przez język sztuki.

Praca nad pobudzeniem twórczej aktywności musi być rozłożona w cza- sie i musi być prowadzona etapami. Okres wstępny obejmuje:

1. Przygotowanie aparatu mowy.

2. Uświadomienie możliwości głosu i poprawienie jego sprawności.

3. Przygotowanie ciała i rozwój jego ekspresji.

4. Wyrobienie umiejętności dostrzegania istoty zjawisk i jej artykulacji za po- mocą form metaforycznych.

5. Wyrobienie umiejętności wyrażania uczuć i nastrojów.

6. Rozbudzenie wyobraźni opartej na skojarzeniach.

Wymienione zadania nie są aplikowane w oderwaniu od zabawy; są pro- wadzone w trakcie realizowania większych form inscenizacyjnych i stanowią bądź fazę wstępną (rozgrzewkę), bądź część wypełniającą przerwę w akcji fabularnej, bądź też przeprowadzane są na zakończenie spotkania. Faza re- alizowana równolegle to:

1. Ćwiczenia w głośnym czytaniu i recytowaniu z pamięci.

2. Kształcenie wokalne i śpiewanie piosenek.

3. Próby inscenizacji krótkich tekstów.

Podstawowym atutem instruktora jest możliwość przedstawienia dzie- ciom gotowego do realizacji scenariusza spektaklu już na pierwszym spotka- niu. Wyznaczenie celu konsoliduje grupę, ustala rolę i bezpieczną pozycję dla każdego członka zespołu. Nie jest przy tym istotne, czy efekt sceniczny będzie miał cokolwiek wspólnego z zaproponowanym na początku scena- riuszem.

2. Poprawna wymowa – zabawy i ćwiczenia

Wstępnym etapem zabawy w teatr powinny być ćwiczenia z zakresu techniki mówienia. Ćwiczenia te nie staną się najbardziej niewdzięcznym elementem tej zabawy wtedy, kiedy nie będą stanowiły istoty spotkania in- struktora z dziećmi. Wystarczy każdorazowo poświęcić im około 10 minut, najlepiej jeszcze dzieląc ten czas na krótsze odcinki. Praca ta musi być wy- konana po to, żeby tekst wypowiadany przez młodego aktora ze sceny był słyszany i rozumiany przez widownię. Młody aktor szybko zrozumie koniecz- ność ćwiczeń aparatu mowy, jak młody atleta rozumie konieczność ćwiczeń mięśni.

Ćwiczenia, które proponujemy, odbywać się będą w grupie. Aby były one pożyteczne, a nie szkodliwe, przed ich rozpoczęciem proponujemy skonsultować się z logopedą. Wykrycie wady wymowy u jakiegoś dziecka nie eliminuje go z zespołu teatralnego, a jedynie stawia wymóg pracy indy- widualnej.

2.1. Artykulacja

Zespół ruchów i układów przyjmowanych przez narządy mowy w trakcie wytwarzania głosek to artykulacja. Podstawą poprawnego mówienia jest ta- kie dobieranie cech fonetycznych głoski, by charakteryzowały ją jedno- znacznie w stosunku do innych. Dzieje się to w wyniku określonych ruchów narządu mowy.

2.1.1. ĆWICZENIA SZCZĘKI

Zabawa w rybę. Szerokie otwieranie i zamykanie ust.

Pies łapiący muchy. Kłapnięcia szeroko otwarymi ustami.

Ryba wirtualna. Kciuki dotykają zagłębień pod uszami, opierając się o kość szczękową; palce zaciskają się coraz mocniej, w miarę jak usta otwie- rają się ruchem robota jak najszerzej.

Tygrysek roślinożerny. Głowa wtulona w ramiona, oczy zmrużone; kotek zwracając się na lewo i na prawo otwiera „groźnie" szczękę, szcze- rząc kły.

Żucie gumy bez gumy.

Ka-szyfry. Do dowolnie wybranych zdań dodaje się przed każdą sylabą w wyrazie sylabę ka. Zdania wymawia się głośno i coraz szybciej, otwiera- jąc jak najszerzej usta na sylabie ka. Przykład:

Ka-Sło ka-wa ka-cki
Ka-wiel ka-kim
Ka-po ka-e ka-tą
Ka-był!

W ten sposób można prowadzić wszystkie rozmowy.

2.1.2. ĆWICZENIA JĘZYKA

Szminka. Przesuwanie wysuniętym językiem wokół otwartych ust od strony wewnętrznej; oblizywanie warg.

Odrzutowiec. Przesuwanie językiem wokół warg jak wyżej z coraz szer- szym otwieraniem ust.

Całowanie kaktusa. Utrzymując język w płaszczyźnie poziomej, nale- ży wycofać go jak najgłębiej robiąc przy tym „murzyńskie" wargi, czynność powtórzyć kilkakrotnie, robiąc coraz kwaśniejsze miny.

Włączanie zębów. Dotykanie na przemian językiem zębów górnych i dolnych od ich strony wewnętrznej, posuwając się ku tyłowi szczęki.

Pukanie w sufit. Uderzanie czubkiem języka w górne przednie zęby, w dziąsła i w środek podniebienia twardego, czynność powtarzać kilkakrot- nie, przyspieszając siłę i tempo uderzeń.

Wąż. Poruszanie językiem w lewo i w prawo pośrodku otwartych ust bez wysuwania go na zewnątrz.

Wąż–konspirator. Poruszanie językiem jak wyżej, przy zamkniętych ustach.

Nieśmiały wąż. Naprzemienne podwijanie języka i dotykanie końca podniebienia miękkiego przy zamkniętych ustach.

Śniadanie dietetyczne. Wypychanie językiem na przemian lewego i prawego policzka.

Ryba młot. Otwieranie i zamykanie ust podczas kurczowego przyciska- nia języka do górnych zębów i podniebienia.

Karabin maszynowy. Energiczne wymawianie:

– de-te de-te de-te; te-de te-de te-de! – ta-ta-ta-ta; da-da-da-da! – trrr-drrr trrr-drrr!

– dratatata – tratadrata!

Mówiąca ryba wirtualna. Powtarzanie podanych zestawów sylab od szeptu do krzyku; wolno i bardzo szybko:

da-de-di-do-du
ta-te-ti-to-tu
ra-re-ri-ro-ru
la-le-li-lo-lu
dza-dze-dzi-dzo-dzu

dża-dże-dżi-dżo-dżu dźa-dźe-dźi-dźo-dźu

na-ne-ni-no-nu
ca-ce-ci-co-cu
cza-cze-czi-czo-czu
sa-se-si-so-su
sza-sze-szi-szo-szu
ża-że-żi-żo-żu

Dziwne dźwięki. Jedna osoba, ruszając odpowiednio językiem w ustach, wydaje wymyślony właśnie dźwięk, a grupa powtarza go. Przykłady:

• stukot kopyt po bruku,

• dzwonek,

• wyciągnięcie korka z butelki,

• świsty, gwizdy,

• dźwięki właściwe filmom o kosmitach.

2.1.3. ĆWICZENIA WARG

Zjadanie warg. Przygryzanie zębami górnej i dolnej wargi.

Uśmiechy pajaca. Naprzemienne cofanie prawego i lewego kącika ust przy zaciśniętych zębach; wykonywanie różnych uśmiechów.

Parskanie. Wypuszczanie powietrza przy zamkniętych ustach.

Pyrkotanie. Coraz szybsze uderzanie powietrzem w zaciśnięte wargi, powodujące powstawanie charakterystycznego dźwięku.

Nerwowa ryba wirtualna. Coraz szybsze powtarzanie sylab:

by-bi bi-by by-bi

bim-bam-bom bim-bam-bom rabarbar rabarbar rabarbar bar Barbar bar Barbar

Smoczek. Naprzemienne ssanie warg z wydawaniem dźwięków chłep- tania mleczka.

Odlot. Nabieranie powietrza na przemian pod górną i pod dolną wargę.

Wilczki. Wymawianie podwójnej samogłoski au z bardzo szerokim otwieraniem ust i robieniem „murzyńskich" warg na a oraz z wysuwaniem dolnej szczęki do przodu i unoszeniem warg ku górze przy u.

Bezzębna ryba. Wciąganie warg do środka otwartych ust.

Dmucham na to. Dmuchanie na wyobrażane rzeczy (świecę, piórko, samochód, czołg, bałwana itp.).

Kanar. Jedna osoba trzyma wargami kawałek papieru (bilet), druga próbuje go wyciągnąć.

Kiss me. Całowanie wyobrażonych postaci (krasnala, słonia, bałwana, upiora itp.).

Spadaj. Górna warga dotyka nosa, po czym dolna brody.

Upiorki. Wargi jak najbardziej odsłaniają szczerzone zęby.

Gwizdanie.

Ba-szyfry. Do wybranych dowolnie zdań dodaje się sylabę ba, a potem pa. Zdania wymawia się głośno, usta otwiera się jak najszerzej przy a. Przykład:

Ba-to ba-już ba-ko ba-niec
Pa-ćwi pa-czeń
Pa-warg

2.2. Dykcja

To, co młody aktor chce przekazać ze sceny, dotrze do widowni po po- konaniu znacznej nieraz odległości. Żeby przekaz był zrozumiały, należy mówić staranniej niż w sytuacjach bliskiej rozmowy lub rozmowy za pośre- dnictwem urządzeń elektronicznych. Wśród proponowanych przez nas ćwi- czeń są również i takie, które nie stawiają na pierwszym miejscu zasad pro- fesjonalnej techniki, czyniąc niekiedy drobne ustępstwa na rzecz niezbędne- go w pracy z dziećmi poczucia humoru.

2.2.1. WYMAWIANIE SAMOGŁOSEK USTNYCH

Rączka do buzi. Bezgłośne wymawianie samogłosek: dziecko układa usta do wymowy a, po czym otwiera je na szerokość dwóch palców ręki wkładanej do buzi pionowo (na sztorc). Uświadomiwszy sobie szerokość otwarcia buzi i po- łożenie języka – wymawia a pełnym głosem. Następnie powtarza czynność dla:

– o – buzia otwarta na dwa palce, – u – buzia otwarta na jeden palec.

Jestem chory. Dziecko wydaje jęk, uświadamiając sobie, gdzie powsta- je dźwięk, następnie jęk zamienia się w głoskę m, a po uświadomieniu so- bie różnicy – dodawana jest głoska a. Jak najszersze otwarcie ust powodu- je jak najszybsze pozbycie się bólu.

Gaworzenie. Wymawianie sylab z każdorazowym przedłużaniem samo- głosek:

staccato (w rytmie punktowanym)

legato (płynnie łącząc)

ma-ma ta-ta ba-ba

maa-ee-oo-uu-ii-yy bo-bo be-be bu-ba

taa-tee-tou-tyi du-du gu-gu zu-zu

maaeeoouuiy pa-pa gru-pa pu-pa

taateetouiy zu-pa ze-za zo-zo

Szpital. Wymawianie ciągłe kolejnych samogłosek od szeptu po krzyk:

– Siooooooooooooooooooooooostro! 

– Baaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaasen! 

– Bieeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeegiem! 

– Biiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiegiem!

– Szyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyybko!

Tam, gdzie król chadza piechotą. Wymawianie samogłosek legato i staccato:

– Aaaaaaaaaaaaaaaaa 

A-a-a-a-a-a-a-a-a! 

– E-e-e-e-e-e-e-e-e 

Eeeeeeeeeeeeeeeee! 

i tak dalej.

A-bajka. Opowiadanie czegoś za pomocą tylko jednej samogłoski; na- stępnie – kilku samogłosek.

Przykład: A-a-a-a, Ueee. Yy? Oooooooo! E-e-e-e? Ii!

Ćwiczenie sprawdzające. Czytanie tekstu „z wyłączonym dźwiękiem" – bezgłośnie, ale starannie otwierając usta, pracując wargami i językiem. In- terpretacja i dialogi podkreślane są mimiką i gestykulacją.

Raz na giełdzie, koło Środy Rozmawiały samochody:

– Niech się pan pod dach przeniesie, Pan rdzewieje, mercedesie! – Cóż się dziwić, mój hyundaiu: Postawili mnie tu w maju. Rzecze na to stara mazda: – Spójrz na lancię! – Jaka gwiazda! Ford po brzuszku fiata klepie: – Jak maluszku? Trochę lepiej? – Dzięki, dzięki – mój fordziku, Trochę prychnę – i po krzyku. Lecz – syrenka! Z tą jest gorzej: Blada, chuda – spać nie może!

– Biada, biada! Jęczy łada.

(Cały wierszyk zob. s. 60–61)

Ćwiczenie sprawdzające. Głośne czytanie z podanego tekstu tylko sa- mogłosek, zachowując rytm wiersza.

A-a e-e o-o o y O-a-a-y a-o-o-y

E ę a o a e-e-e A e-e-e e-e-e-e

i tak dalej.

Na koniec poprawne głośne przeczytanie całości.

2.2.2. WYMAWIANIE SAMOGŁOSEK NOSOWYCH

Gong. Wymawianie wyrazów z ą na końcu z przedłużaniem jej nosowe- go wybrzmienia.

Mąą, ćmąą, dmąą, złąą, lgnąą, klnąą, brnąą, mknąą, mnąą, pnąą, schnąą, pnąą.

Bra-mąą, da-mąą, fa-mąą, ga-mąą.

Przypominamy o akcentowaniu pierwszej sylaby.

Ja-mąą, la-mąą, ma-mąą, pla-mąą, ra-mąą, szra-mąą, ta-mąą, wy-dmąą, bo-nąą, pa-chnąą, ra-nąą, sce-nąą, we-łnąą, żo-nąą, zmia-nąą.

Ma-ksy-mąą, o-fe-rmąą, re-kla-mąą.

Przypominamy o akcentowaniu drugiej sylaby od końca.

Pi-ża-mąą, pla-tfo-rmąą, re-fo-rmąą, re-no-mąą, ro-ze-dmąą, za-du-mąą. a-re-nąą, mi-gre-nąą, do-me-nąą, o-ce-nąą, po-la-nąą, sy-re-nąą, wy-mia-nąą.

Chry-za-nte-mąą, pa-no-ra-mąą, ka-ra-wa-nąą, me-dy-cy-nąą, o-pu-chli-znąą, po-rce-la-nąą.

Stłumiony gong. Wymawianie wyrazów z ę na końcu z lekką nosowo- ścią. Stłumienie nosowości następuje przez zatkanie ust dłonią.

Chcę, brnę, gnę, lgnę, mknę, pnę, schnę, tknę.

Bra-mę, da-mę, ga-mę, ja-mę, ma-mę, pla-mę, pa-chnę, ra-nę, sce-nę, we-łnę, żo-nę, zmia-nę. O-fe-rmę, pi-ża-mę, re-fo-rmę, re-kla-mę, za-du-mę, a-re-nę, mi-gre-nę, o-ce-nę, po-la-nę, sy-re-nę, wy-mia-nę, fa-je-czkę.

Zepsuty gong. Wymawianie wyrazów z samogłoskami nosowymi bez zachowania nosowości.

ę = em; ą = om:

Tępić, bęben, trąbić, bąbel, stąpać, stępić, dąb, zastąpić, wstąpić, skąpić, wydębić, gębę, kępa, kąpiel, skąpstwo, kłębek, ziąb, przestępca, sęp, ustąpić, zęby, sępy, przedsiębiorstwo, gołąb, gnębić, cząber, siąpić, krnąbrny, klępa, trąb, przerębel, gręplowanie, skrępowanie, głąb!

ę = en lub en (dziąsłowe); ą = on, lub on (dziąsłowe):

Pęta, klątwa, zbędny, kąt, wnętrze, wewnątrz, pięta, rząd, piętro, tętent, dętka, swąd, piątek, giętki, wątpić, skąd, wędka, więdnąć, uwiąd, prąd, wędlina, wątroba, stąd, dziewiątka, dziesiątka, sąd, grzęda, zrzęda, prządka, błąd, mięta, smętek, mądry, ląd.

Ręce, prędzej, chcąc, urządzić, cięcie, zrzędzić, kącik, sądzić, zawziąć, powziąć, wziąć, uwięzić, pędzel, spędzić, kpiący, rzęzić.

Klnąc, pieniądze, błądzić, wszędzie, pręcik, pamięć, między, będzie, licząc, walcząc, drwiąc, oszczędzać, znacząc, kracząc, mówiąc, księdza, dąć, rtęć, krawędź, tnąc, rozpięcie, zapiąć, śpiąc, kipiący, brzdąc, mnąc.

Pęczak, pączek, śpiączka, tęcza, klęczeć, jęczeć, sączek, ręczna, męczarnia, męczyć, pajączek, bolączka, ślęczeć, sączek, miesięczny, tysięczny, ręcznik, bezdźwięczny, zajęczy, klęcznik.

ę = eh (tylnojęzykowe); ą = oh (tylnojęzykowe):

Ulęgałka, Elbląg, ręka, pielęgniarz, nękać, pęka, zmiękczyć, błękitny, lęk, obcęgi, ścięgno, stęk, męka, mąka, węgorz, dźwięk, przysięga, wysięk, zmiękł, kręgosłup, udręka, księga, mordęga, gęgać, włóczęga, strąk, bąk, bąkać, pąk, kwękać, szczękać, strąk.

Nie ja! Wymawianie wyrazów z ę i ą przed l, li, ł. Samogłoski bezwzględnie tracą tutaj nosowość. Jedna grupa dzieci zadaje pytania, druga odpowiada, np.:

– Wziąłeś?

– Nie wziąłem, oni wzięli!

– Wzięłaś?

– Nie wzięłam, on wziął!

– Zasnąłeś?

– Nie zasnąłem, oni zasnęli!

– Zasnęłaś?

– Nie zasnęłam, on zasnął!

Inne pytania: Sapnąłeś? Klasnąłeś? Gwizdnąłeś? Stuknąłeś? Mlasnąłeś? Stanąłeś? Przyjąłeś? Uciąłeś? Kichnąłeś? Ziewnąłeś? Puknąłeś? Trzasnąłeś? Chuchnąłeś? Połknąłeś? Minąłeś?

Podwójny gong. Wymawianie wyrazów z zachowaniem nosowości:

Brzęknięcie, stąpnięcie, zwiędnięcie, bąknięcie, brzdęknięcie, chrząknięcie, sprzątnięcie, stęchnięcie, stęknięcie,

dociągnięty, nasiąknięty, uprzątnięty, zwiędnięty, zziębnięty, kąśnięty, odchrząknięty, pęknięty, rąbnięty. Ciągnąć, stęknąć, pęknąć, tąpnąć, szczęknąć, jęknąć, bąknąć, rąbnąć, chrząknąć, nie osiągnąć, dociągnąć.

2.2.3. WYMAWIANIE SPÓŁGŁOSEK

B-zgadywanki. Instruktor podaje dzieciom wyrazy zaczynające się na p, zadaniem dziecka jest odgadnięcie wyrazu zaczynającego się na b; udźwięcznienie pierwszej głoski zmienia znaczenie wyrazu. Zabawę tego ty- pu można komponować w dowolny sposób, także z innymi literami (d – t; g – k).

prawo – brawo puk – buk piorę – biorę pory – bory pióra – biura papka – babka pąk – bąk puchnąć – buchnąć pył – był parka – barka pal – bal pantera – bandera pies – bies

D-zgadywanki

twór – dwór tratwa – dratwa tłuk – dług tanie – danie talia – dalia tarnina – darnina tata – data tom – dom tren – dren tok – dog tryl – dryl trzeć – drzeć tama – dama trup – drób

G-zgadywanki